Дистанционная подготовка учителей к использованию новых информационных технологий
Россия претендует на место в ряду передовых мировых держав, а для этого ей надо становиться информационными обществом. Поэтому следует не только развивать материальную базу телекоммуникаций и компьютеризировать всю страну, но и обеспечить соответствующие подготовку и переподготовку взрослого работоспособного населения и, в первую очередь, учителей.
Обществу требуются учителя, владеющие новыми информационными технологиями и компетентно применяющие их для решения своих профессиональных задач. Большая часть российских учителей не владеет необходимыми для их профессиональной деятельности новыми информационными технологиями, и не применяют их в своей работе.
Анализ научно-методической литературы показал, что попытка решить проблему подготовки и переподготовки учителей к использованию новых информационных технологий прямым переносом традиционных учебных пособий и методов обучения в сферу электронных средств обучения оказывается малоэффективной
С.И. Змеёв пишет: "Образование взрослых в настоящее время становится важным направлением педагогической деятельности. Оно развивается и количественно, с каждым днем вовлекая в свою орбиту все большее число людей, и качественно: именно здесь в последние годы осуществляются самые значительные теоретические исследования и достигаются практические результаты".
Б.Н. Богатырь, В.Н. Кузубов , М.В. Моисеева из необходимости непрерывного образования выделяют потребность постоянно обращаться к различным образовательным услугам в разные годы своей жизни, что, конечно же, будет происходить, прежде всего, дистанционно, без отрыва от основной деятельности.
Поэтому система дистанционного образования должна являться важнейшим элементом непрерывного образования. За весь период трудовой деятельности специалист должен несколько раз овладевать новой профессией.
Проанализировав основы теории дистанционного обучения, дидактические возможности новых информационных технологий, модели дистанционного обучения в Российских образовательных учреждениях, проведения опытно-экспериментального обучения А.А. Андреев сделал вывод о целесообразности и эффективности применения ДО в системе непрерывного профессионального образования.
Е.С. Полат, А.Е. Петров, Ю.В. Аксенов считают, что "Проблема непрерывного образования, профессиональной переориентации актуальна сегодня, как никогда раньше, и ее значимость будет с годами возрастать по мере развития рыночной экономики в нашей стране, усиления миграции населения".
А.С. Сиденко, А.В. Хуторской отмечают кризис традиционной системы переподготовки: отсутствие у большинства работников образования возможностей для повышения своей квалификации с отрывом от производства; неудовлетворённость части педагогов существующими традиционно формами повышения квалификации, режимом работы педагога и слушателя, содержанием и технологиями преподавания; большие экономические затраты на обеспечение целостной системы повышения квалификации при недостаточно высоком качестве, удовлетворяющем современного педагога и слушателя.
Для разрешения перечисленных проблем А.С. Сиденко, А.В. Хуторской предлагают свою парадигму - создавать активную познавательную и творческую (рефлексивную, аналитическую, исследовательскую, коммуникативную) деятельность участников дистанционного обучения через построение особого образовательного пространства.
Общие принципы андрагогики, сформулированные С.И. Змеёвым приемлемы в традиционной профессиональной переподготовке:
1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся.
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения.
3. Принцип опоры на опыт обучающегося.
4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим и с другими обучающимися создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения.
5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.
6. Контекстность обучения. В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой - строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).
7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, качеств.
8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.
9. Принцип развития образовательных потребностей.
10. Принцип осознанности обучения. Он означает осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения.
Отталкиваясь от репродуктивных методов обучения А.С. Сиденко, А. В. Хуторской предлагают свою оригинальную систему принципов:
1. Основой дистанционного обучения креативного типа является предполагаемый образовательный продукт, который будет создан его участниками.
2. Следующий принцип устанавливает соответствие внешнего образовательного продукта участника его внутренним личностным приращениям.
3. Принцип индивидуальной образовательной траектории учащихся в общеобразовательном пространстве. Возможность доступа к мировым культурно-историческим достижениям человечества меняют роль содержания образования.
Дистанционные формы подбора и структурирования содержания образования позволяют использовать данные, у которых нет единого информационного источника, что значительно расширяет потенциальную образовательную среду.
Для усиления образовательной роли личности участника на всех методологических уровнях учебного процесса включается система создания или выбора участником его образовательных смыслов и целей, учебного содержания, доминантных направлений занятий, форм и темпов обучения в различных образовательных областях и др. Сопровождающую роль в образовании участников выполняет очный или дистантный тьютор - педагог особого типа, способный выстраивать образовательную среду, соответствующую изменяющейся сущности участника учебного процесса.
4. Эвристическая составляющая дистанционного учебного процесса реализуется на основе принципа интерактивности занятий, осуществляемых при помощи электронных телекоммуникаций.
5. Принцип открытой коммуникации по отношению к создаваемой дистантными участниками образовательной продукции. Возможность демонстрации участниками продуктов своей образовательной деятельности увеличивает число потенциальных Web-зрителей, что создаёт широкие возможности для обсуждения, развития и экспертной оценки творческих достижений дистантных учащихся. Видя свою работу опубликованной в сети, участник заявляет собственную позицию в данной образовательной области, становится автором научного, художественного или иного произведения.
6. Принцип соответствия образовательных процедур телекоммуникационным формам и технологиям.
7. Принцип приоритета деятельностных критериев оценки результатов дистантного обучения перед информационными.
Сами по себе новые информационные технологии не способны сделать общество информационным. Нужны люди, владеющие новыми информационными технологиями и компетентно применяющие их в своей профессиональной деятельности. До сих пор, не достаточно раскрыты педагогические возможности новых информационных технологий.
Наиболее перспективной формой профессиональной переподготовки учителей является дистанционное обучение. Однако до конца не раскрыты дидактические возможности компьютерных телекоммуникаций.
Организация дистанционного обучения испытывает проблемы не столько технического плана, которые при наличии систематического финансирования решаются достаточно просто, сколько педагогического характера. В настоящее время не сформулирован, в явном виде, достаточно конкретный перечень педагогических проблем дистанционного обучения.
Опыт нашей практической работы показал необходимость знания психолого-педагогических основ разработки курсов дистанционного повышения квалификации, но нет единства мнения ведущих ученых в вопросе о дидактических основах организации дистанционного обучения.
Кроме того, необходимо уточнить содержание обучения учителей новым информационным технологиям в профессиональной переподготовке.
Галанов А.Б.,
проректор по научной работе
Башкирского института развития образования,
кандидат пед. наук.
По материалам Интернет
